5 questions à Alice Pavie

Alice Pavie est docteure en sociologie depuis le 26 avril 2024. Sa thèse intitulée L’égalité des chances comme prestation – enjeux économiques et symboliques autour de la cause des élèves “méritant·es” de l’éducation prioritaire a été codirigée par Laure Bereni et Philippe Vitale. Elle est actuellement postdoctorante au CIRST (Université Laval), où elle mène une recherche sur le financement de la recherche en sciences sociales au Canada, en collaboration avec Julien Larrègue. Ses travaux portent notamment sur les processus de sélection et de définition du « mérite » et de « l’excellence », ainsi que sur les rapports entre École, associations et entreprises dans la définition et la prise en charge des inégalités socio-scolaires. Elle participe aujourd’hui à la série « 5 questions à » qui vise à mettre en avant les recherches des membres de l’axe « Imbrication des rapports sociaux : genre, classe, race » du Centre Maurice Halbwachs.

1. Quel est l’objet de ta thèse en quelques mots ?

Ma thèse porte sur ce que je nomme l’« espace de l’égalité des chances » (EdC). Il s’agit d’un espace social qui connecte des acteur·trices qui évoluent au sein d’univers distincts — des associations, des grandes écoles, des rectorats, des ministères, des collèges et des lycées, des entreprises, des fondations — autour de la poursuite commune de progrès en matière de réduction des inégalités scolaires et d’un accord minimum quant aux solutions à y apporter.

La mise en œuvre de prestations d’accompagnement constitue l’activité au cœur de cet espace. Ces prestations partagent trois caractéristiques. Premièrement, elles visent un public scolaire spécifique : des élèves qui d’un côté sont considéré·es comme « défavorisé·es », le plus souvent scolarisé·es en éducation prioritaire, et qui, d’un autre côté, sont distingué·es positivement de leurs pairs sur la base de qualités supposées (appétence scolaire, motivation, « potentiel »). Le point de départ de ces prestations est donc un constat d’échec : l’École, seule, ne serait pas à même de faire réussir ce public scolaire. Deuxièmement, ces prestations prennent le plus souvent la forme de tutorat, réalisé par des non-professionnel·les de l’éducation (étudiant·es de grande école, de l’université, salarié·es d’entreprises). Troisièmement, des associations jouent un rôle d’intermédiaire entre le personnel des établissements scolaires avec lesquels sont signés des partenariats, les bénévoles qui mettent en œuvre ces prestations et les élèves ciblé·es.

Ma thèse porte ainsi sur cet espace bâtit autour d’une cause, où sont produites des prestations valorisées économiquement, et dont le fonctionnement est régulé par la puissance publique.

2. Qu’est-ce qui t’a amenée à faire cette thèse ?

Mon projet de thèse est notamment né de mon expérience au sein du monde associatif et de ma participation à une recherche collective en lien avec le rectorat d’une académie.

Après mes années de master – au cours desquelles j’ai réalisé un premier mémoire sur le dispositif Convention Éducation Prioritaire de Sciences Po Paris et un second consacré à l’analyse quantitative des trajectoires de mobilité sociale ascendante – j’ai pris une année de césure pour effectuer un service civique au sein de l’association AFEV. J’y ai expérimenté de l’intérieur les partenariats éducatifs, notamment en contribuant au recrutement d’étudiant·es-bénévoles et au suivi de leurs actions d’accompagnement à la scolarité au sein de quartiers populaires. Cette expérience m’a beaucoup questionnée sur l’organisation du travail associatif et la place qu’y occupe le travail gratuit.

Pendant cette année, j’ai également intégré une équipe de recherche qui étudiait le déploiement académique d’un programme national lié à l’égalité des chances baptisé « Parcours d’Excellence ». J’ai alors débuté ma thèse avec pour projet de prendre appui sur ce programme pour poursuivre l’analyse des trajectoires de mobilité sociale que j’avais débuté en master. Mais mon entrée sur le terrain par l’échelon académique a fait évoluer la construction de mon objet. Ma participation aux réunions de pilotage des Parcours d’excellence m’a donné une vision d’ensemble des acteur·trices impliqué·es sur la thématique de l’égalité des chances et m’a permis de percevoir leur hétérogénéité. J’ai aussi pu voir à l’œuvre la chargée de mission du rectorat et son équipe, prise dans un double rapport contraignant vis-à-vis des politiques nationales et vis-à-vis des partenaires locaux, associatifs comme scolaires. Les rapports de force entre ces acteur·trices investi·es dans des champs sociaux divers me sont apparus comme un enjeu crucial. En décentrant le regard des grandes écoles parisiennes et en rompant avec une analyse en termes de mobilité sociale, j’ai alors pu penser l’« espace de l’égalité des chances ».

3. Dans quels champs de recherche t’inscris-tu et quelles littératures mobilises-tu ?

Pour penser cet objet au croisement de différents champs sociaux, j’ai construit un cadre théorique faisant lui-même dialoguer différents champs de la littérature.

D’abord, un ensemble de travaux portant sur les dispositifs d’ouverture sociale ou de promotion de la diversité, dans le contexte éducatif comme ailleurs (en entreprise, dans la fonction publique). Ces travaux relèvent en partie de la sociologie politique, en développant des réflexions autour des politiques symboliques, et pour partie de la sociologie néo-institutionnelle, lorsqu’ils visent à penser la diffusion de dispositifs similaires au sein d’institutions appartenant à un même champ. J’ai fait de ce premier ensemble de travaux un usage critique, en me distanciant de ceux qui dépeignent la diffusion de tels dispositifs comme un processus mécanique, en négligeant le travail de mobilisation nécessaire, et de ceux qui les réduisent à des politiques purement symboliques, c’est-à-dire dénuées d’effets.

Le fait de puiser dans un deuxième ensemble de travaux inscrits dans la sociologie et les sciences de l’éducation m’a outillé contre une vision de l’institution scolaire comme réceptacle passif des dispositifs d’EdC, et m’a permis de penser leur inscription dans cette institution, en lien avec ses transformations les plus récentes (nouveau management public, « montée des dispositifs », évolution du métier d’enseignant·e).

Enfin, j’inscris ma recherche dans la sociologie du monde associatif, envisagé comme un monde du travail, pour prendre en compte les dynamiques d’invisibilisation de ce travail et pour ne pas réduire l’engagement pour la cause de l’EdC aux présentations enchantées qui peuvent en être faites.

4. Quelle(s) sont la ou les question(s) auxquelles répond ta thèse ?

Ma thèse pose la question suivante : qui sert la cause de l’égalité des chances et à qui sert-elle ?

Se demander qui sert cette cause conduit à questionner les frontières entre public et privé et entre champs sociaux, à analyser la division du travail entre les acteur·trices œuvrant à la production des prestations d’EdC, mais aussi à étudier leurs caractéristiques, leurs positions dans leurs champs respectifs, les motifs et les modalités de leur engagement pour cette cause.

Se demander à qui sert la cause de l’égalité des chances revient à analyser les gains symboliques et économiques que met en jeu son investissement : quels modèles économiques sous-tendent la production des prestations ? Quelles positions professionnelles en dépendent ? Quelles en sont les retombées en termes d’image à l’échelle des individus et des institutions ? C’est aussi interroger ce que retirent les élèves ciblé·es par ces prestations et, plus largement, la façon dont ces dernières contribuent à redéfinir et à faire (ou non) avancer la lutte contre les inégalités scolaires.

Enfin, réunir ces deux questions en une seule, c’est d’abord interroger la nature des liens entre l’investissement pour cette cause et son rendement, c’est ensuite s’autoriser à penser de potentiels décalages entre les intentions de celles et ceux qui servent cette cause et les effets de leurs actions, c’est enfin envisager la possibilité d’une instrumentalisation de certain·es acteur·trices ou institutions par d’autres, au service d’autres fins que celles qui sont officiellement affichées.

5. Peux-tu nous parler de ta méthodologie et du terrain de ton enquête ?

Pour répondre à cette question, je me suis appuyée sur une enquête multisituée et multi-niveaux.

À l’échelle nationale, j’ai investi le Groupe Ouverture Sociale de la Conférence des grandes écoles (CGE), qui rassemble des membres des grandes écoles, impliqué·es dans la mise en œuvre de ces dispositifs, mais aussi des acteur·trices associatif·ves et des représentant·es de la puissance publique. J’ai également mené des entretiens ponctuels avec des acteur·trices ayant joué un rôle clef au sein de l’administration scolaire ou au niveau politique. À l’échelle académique, j’ai côtoyé pendant plusieurs mois l’équipe en charge de la mise en œuvre des Parcours d’Excellence et je me suis entretenue avec chacun·e de ses membres. Les réunions de pilotage m’ont permis, à l’échelle des dispositifs, de cartographier les associations mobilisées sur cette thématique au sein de l’académie et de sélectionner celles au sein desquelles enquêter afin de refléter leur hétérogénéité. J’ai alors collecté des données sur six d’entre elles. Enfin, à l’échelle des établissements scolaires, l’enquête collective à laquelle j’ai participé s’est déployée auprès de CPE, enseignant·es, chef·fes d’établissements et d’élèves de 12 collèges et lycées.

J’ai ainsi combiné des méthodes qualitatives et quantitatives diverses. Outre les entretiens et les observations, j’ai notamment exploité de façon approfondie les archives du Groupe Ouverture Sociale de la Conférence des grandes écoles. J’ai également constitué plusieurs bases de données de première main : l’une sur les participant·es à ce groupe entre 2005 et 2020, par le biais de ces archives ; deux autres via des questionnaires diffusés auprès d’élèves et de tuteur·trices ; une quatrième au moyen de l’appariement entre les données de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) sur les établissements scolaires et des informations sur l’implantation des dispositifs, extraites du site internet des Cordées de la Réussite. En complément, j’ai mobilisé la littérature grise relative à ces dispositifs, étudié les lettres de motivation rédigées par des élèves pour les intégrer, consulté les rapports d’activité d’associations et mené une veille sur leurs réseaux sociaux.

6. Quels sont les principaux résultats de ta thèse ?

Je peux revenir ici sur quatre résultats de ce travail.

En premier lieu, concernant les grandes écoles, la thèse tend à relativiser, d’une part, leur capacité à instrumentaliser l’institution scolaire et la puissance publique, d’autre part, l’ampleur de leur conversion à la cause de l’égalité des chances. J’y démontre que la diffusion des dispositifs d’ouverture sociale dans le champ des grandes écoles a reposé sur un travail très actif, notamment mené par l’ESSEC, auprès de ces écoles, de la puissance publique et des établissements du secondaire ; cette mobilisation s’est heurtée à des résistances et a nécessité des compromis. Si le modèle fondé sur le tutorat a connu un vrai succès quantitatif, ce qui le rend déclinable et facilement appropriable est aussi ce qui fragilise son institutionnalisation. En effet, ces dispositifs mobilisent les étudiant·es des grandes écoles pour agir en dehors d’elles auprès d’élèves de l’éducation prioritaire qui constituent une cible inhabituelle et peu légitime au sein de ces institutions. Cette cause y est alors marginalisée et la majorité des nombreuses écoles qui l’ont adopté y consacrent peu de moyens.

Deuxièmement, ma thèse contribue à l’analyse des critiques de l’institution scolaire. Elle met en lumière la diversité des discours critiques sur l’École, qui ne se résument pas au clivage médiatique binaire entre « Républicains » — attachés à une école républicaine mythifiée — et « Pédagogues » — qui prônent une modernisation de l’institution scolaire. J’identifie deux dimensions de ces discours critiques. La première renvoie à la lecture qui est faite des carences du système scolaire : elle oppose une posture « méritocratique » qui critique l’allocation des ressources au sein de l’institution scolaire (il faudrait donner plus aux plus « méritant·es »), à une critique « structurelle » qui dénonce le manque de ressources pénalisant les élèves les plus démuni·es. La seconde dimension critique renvoie à la façon dont est pensé le lien entre École et Société. Elle oppose d’un côté des prestataires qui prônent un rapprochement de ces deux entités, notamment via le travail gratuit de non-professionnel·les de l’éducation sous la forme de tutorat ; d’un autre côté, des prestataires qui défendent un cloisonnement de l’École vis-à-vis de la société. Le premier modèle est peu couteux et facilement déclinable, il a en conséquence connu un essor très important ces dernières années. Ces deux clivages dessinent quatre modèles pédagogiques et économiques distincts qui combinent ces critiques de façon différente.

Troisièmement, concernant la cause de l’égalité des chances, l’analyse fait ressortir la disjonction entre, d’un côté, sa visibilité et le prestige de ses promoteur·trices et, de l’autre, sa marginalité institutionnelle et la position dominée de ses exécutant·es. Il s’agit d’une cause labile qui permet de connoter positivement les enjeux liés aux inégalités scolaires et fait l’objet d’une adhésion transpartisane. Mais elle n’est symboliquement rentable que pour une minorité d’acteur·trices, parmi lesquel·les quelques personnalités politiques et dirigeants associatifs. Néanmoins, ceux et surtout celles qui mettent concrètement en œuvre les prestations occupent bien souvent des positions dominées au sein de leurs institutions respectives. La cause de l’égalité des chances est surinvestie par les femmes, les transclasses et les personnes racisées. Ce découplage est caractéristique des « politiques symboliques ». J’analyse ainsi comment cette dimension symbolique nuit à la mise en œuvre des politiques liées à l’égalité des chances, notamment par l’administration scolaire, à l’échelle nationale comme académique. Cette disjonction s’observe pour d’autres causes telles que l’égalité femmes-hommes, le handicap, l’écologie. L’apport original de la thèse est ici d’en analyser les conséquences à l’échelle d’un espace. La principale spécificité de l’espace de l’égalité des chances est alors son absence d’autonomie, le fait que son fonctionnement soit dicté par celui d’autres champs.

L’existence de l’espace de l’EdC et ses évolutions contribuent malgré tout aux transformations des champs au sein desquels il s’encastre. La thèse met en lumière ce que cet espace révèle de la capacité de résistance de ces champs à des logiques hétéronomes. Le champ scolaire démontre finalement sa capacité relative à intégrer cet espace à son fonctionnement et à sa logique propre. Cette cause y occupe une place très marginale, que ce soit au sein de l’administration scolaire ou dans le quotidien des établissements scolaires. À l’inverse, l’espace de l’égalité des chances illustre l’affaiblissement du champ associatif et le transfert partiel de son autonomie vers les champs politique et économique. Les associations d’EdC tendent à se muer en prestataires de l’État et leur activité est mise au service de la communication du personnel politique. Quant au champ économique, il finance une part croissante des activités des prestataires et les soumet à ses critères d’évaluation. Les associations d’égalité des chances tendent alors de plus en plus à être gérées comme des entreprises, elles optent pour une croissance exponentielle du nombre d’accompagnements, sans toujours garantir leur qualité.

Pour aller plus loin, ses principales publications :

Pavie, A., Rossignol-Brunet, M., Oberti, M. et Voldoire, T. (à paraître). Le genre à l’épreuve de l’oral. Revue Française de Sociologie.

Oberti, M. et Pavie, A. (2020). Les paradoxes d’un programme d’ouverture sociale : les Conventions Éducation prioritaire à Sciences Po. L’Année sociologique, Vol. 70(2), 395-422. https://doi.org/10.3917/anso.202.0395.

Pavie, A., Olympio, N. et Hache, C. (2021). La justice sociale en éducation prioritaire : conceptions et opérationnalisations dans le cadre d’un dispositif de promotion de l’excellence. Éducation et Sociétés, n° 46(2), 111-127. https://doi.org/10.3917/es.046.0111.

Pavie, A. (2022). Diagnostics critiques et remèdes pédagogiques des « prestataires de l’égalité des chances » vis-à-vis de l’École. Terrains & travaux, N° 41(2), 71-98. https://doi.org/10.3917/tt.041.0071.

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